OPINIÓN: PRÁCTICA DOCENTE DESDE UN MODELO REFLEXIVO. Por el maestro Ricardo Arias Ayala

niño dibujando

La cotidianeidad de la práctica docente, resulta interesante y compleja debido a que nunca es igual, continuamente surgen acciones que la transforman; la actitud del docente puede ser con indiferencia o de preocupación, generándole varias dudas: ¿Qué es lo que pasa?, ¿Porque pasa? ¿Cómo puede ser mejor?, surgidas desde la incertidumbre del quehacer docente. Sin embargo no basta con preguntarnos; si no que es necesario identificar el origen de la problemática para que el maestro pueda reflexionar en torno a éste, y pueda reconstruir su práctica.

En este sentido (Schön D. A., 1987) señala que “El profesor reflexivo parte de la identificación de una problemática, que no se resuelve mediante la aplicación de reglas guardadas en el conocimiento profesional”. Ante esta referencia surge la necesidad de diseñar una práctica bajo un modelo reflexivo.

Existen varias propuestas destacando a John Dewey, Donald Schön, Philippe Perrenoud y Adán Smyth, estos autores entienden la práctica como, el espacio de confrontación entre la teoría y la práctica y de esta forma el profesor consigue obtener conocimientos de ésta, a partir de reconstruir sus esquemas de trabajo docente. Tomando como referencia los planteamientos anteriormente señalados, se propone un desarrollar práctica a partir de las siguientes fases:

1. LECTURA DEL CONTEXTO.

En esta fase, el docente tiene como finalidad en su primer acercamiento al contexto, conocer cuáles son los intereses del niño por aprender, las estrategias didácticas aplicadas por los profesores y en general, como el contexto influye en su trabajo docente.
Un diagnóstico en el que se determinen las necesidades, el tema de interés o problemática a resolver en la práctica; aquí el docente aplica instrumentos que le permiten recuperar información para diseñar la propuesta, además interactuar con los alumnos para entender de cerca sus necesidades y motivaciones. La información recabada es el punto de partida para el diseño de su plan de trabajo.

2. DISEÑO DE LA PROPUESTA.

Con la información recabada en la lectura del contexto, se inicia el diseño de la propuesta a partir de la problemática identificada, es el primer acercamiento con el propósito de reconocer los avances que se van obteniendo, de igual forma se diseñan los instrumentos y criterios de evaluación.
El diseño de la propuesta de práctica, se genera a partir del tema de interés, de tal forma que el profesor fundamente su práctica desde su experiencia y con respaldos teóricos, tratando de buscar soluciones al problema al diseñar su planificación docente.

3. DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

En esta fase se desarrolla la intervención docente desde la problemática que se analiza considerando la “reflexión en la acción” (Schön 1987), es en este momento donde al profesor le surgen diversas preguntas: ¿qué está pasando en la práctica?, ¿Qué alternativa de solución?, ¿cuál será el método adecuado?, ¿las actividades serán motivantes?, etc…

Se pretende recuperar los hechos significativos que se presentan en la sesión, con el fin de reflexionar y así dar respuesta a las preguntas encontradas en “la reflexión para la acción” (Schön 1987), permitiendo con esto tomar decisiones para futuras planeaciones. Para la recuperación de los elementos de análisis, se propone el diario de campo como instrumento de seguimiento a los acontecimientos relevantes, relacionados con el tema de interés identificado, registrando los logros y debilidades de su práctica propuesta en la planificación.

4. RECONSTRUCCIÓN DE LA PLANEACIÓN DE LA PRÁCTICA
Esta fase es quizás la más importante, aquí es donde se recuperan los elementos de reflexión de la problemática detectada en la práctica. De aquí se desarrollan ejercicios de confrontación entre la teoría y la práctica para construir nuevos esquemas. Es decir, que no solo se confronta por ocurrencias, si no que esta se centra en la situación problemática que se pretende analizar, esta permite el diálogo reflexivo entre docentes y expertos para dar soluciones concretas a las situaciones cuestionadas. Se trata de preguntarnos qué es lo que se hizo, y como se haría mejor situándose en el contexto donde se realiza la práctica.

En este sentido a partir de la contrastación entre los conocimientos y realidad en la práctica, implica una reconstrucción por parte del docente del proceso de enseñanza, pensado en la mejora de su práctica, partiendo de los aprendizajes conceptuales que le arroja la reflexión de su propio trabajo docente, logrando con esto asignar nuevos significados prácticos y cognitivos, como señala Escudero “A la luz de las evidencias, comprensiones y alternativas que haya ido permitiendo el proceso reflexivo podemos asentar nuevas configuraciones de acción docente, nuevos modelos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje” (Escudero 1997) .

5. ARGUMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA

Por último, confrontan su experiencia práctica con los fundamentos teóricos aportados desde su experiencia, para construir nuevos conocimientos, considerando como punto de partida los conceptos básicos en los que respalda su labor docente.

Del resultado de esta confrontación el maestro argumenta sus quehacer docente en base a su experiencia y el respaldo teórico que da soporte a su práctica, recuperando datos, hechos relevantes y significativos que hayan resultado en la problematización trabajada y de esta forma argumentar la vivencia de la experiencia
en su intervención docente, plasmándolo en instrumentos que le permitan presentar por escrito los saberes adquiridos en el proceso.

Finalmente con esto el profesor obtiene un cúmulo de conocimientos, competencias, saberes, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejecutar la profesión docente con calidad y con alto nivel de compromiso; así como la disposición y la capacidad para desarrollar su aprendizaje permanentemente, basándose en la propia experiencia práctica y en el estudio sistemático.

BIBLIOGRAFÍA
* Escudero, Muñoz Juan Manuel. Diseño y desarrollo curricular en la educación secundaria. Barcelona: Horsori, 1997.
* Schön, Donald A. La formación del profesional reflexivo, Nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidos, 1987.
* Villar, Angulo Luis Miguel. Un Ciclo en la enseñanza reflexiva. Barcelona: Ediciones Mensajero, 1994.

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